班主任成长：无法—有法—无法
南京市第六中学 陈宇
（210001）
学艺的人成长为艺术家要经历一个“无法—有法—无法”的过程：从开始的毫无章法，信手涂鸦，到学习掌握一定的技法，按章办事，完成作品，乃至于技艺娴熟，完成了从“无法”到“有法”的转变。然若停留在此层面，不继续思考，进一步突破现成方法的局限，达到“心中有法，笔下无法”的境界，那么即使努力一辈子，也仅仅是一个操作熟练的工匠，终究难成大器。
做教育也一样，一名班主任的成长，也需要经历从“无法”到“有法”再到“无法”的螺旋式上升过程。那么，我们应该怎样通过有效的努力，从“无法”变成“有法”，最后到达到“无法”的境界呢？
一、从“无法”到“有法” ，需要在劳力上劳心
初当班主任，面对着一个班级四五十个甚至更多的学生，我们会有手足无措的感觉。此时我们特别希望学习一些带班的经验、方法。于是我们向老教师请教、参加继续教育培训、看书做笔记，自己在实践中也会总结经验教训，获得感悟，凡此种种，都是在“学法”。
但是，年轻班主任在“学法”的过程中也会出现各种各样的问题和困惑。比如说读书。班主任通常阅读的书籍，一类是关于教育理论方面的，一类是关于班主任工作专业方面的。学习教育理论吧，不是觉得理论把什么问题都理想化了，就是觉得理论远远脱离了现实，高深莫测，难以对实际工作发挥指导作用。班主任工作方法之类的书籍都是名家的经验总结、名师的成功之道。很多好学上进的班主任，如饥似渴地学习、阅读，扩大着自己的知识储备并且在自己的实践中加以运用。但实际上，别人用过的方法，无论多么精妙，其推广价值也十分有限。教育情境和教育对象改变了，而方法却不改变，效果一定是不好的。纵然是好方法，学过来时，已经是“二手”了，失去了初始的神韵，也就失去了相当的生命力。故古人云：“学其上，仅得其中；学其中，斯为下矣。”（严羽，《沧浪诗话》）
我在各地做班主任培训时，也经常有类似的感觉。很多老师怀着“西天取经”的美好愿望，希望通过聆听报告，认真记录，好取得“真经”，拿回去用在自己的工作上。偏偏教育中有太多的变数，看着别人用得得心应手的方法，到了自己手上却失灵了。即使一句相同的话，在不同的场合，面对不同的对象，用不同的语气，从不同的人口中说出来，效果也完全不同。
显然，对别人的方法直接用“拿来主义”行不通，南橘北枳啊。
在实践中我们发现的另一个问题是，即使是自己一些运用纯熟的带班“法则”也是要变的，有些方法只能用一次，下次再用，效果将大打折扣。道理很简单，学生在变化，班级在变化，自己的思想认识也在变化，所以不存在放之四海而皆准的“法”，也不存在一成不变的“法”。
这些状况告诉我们，“学法”并不是一件照猫画虎的简单劳动，也不是有了一些方法之后就可以终身受用的。按教育学的说法，“教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。”然而，在现实中，因为教师和教育对象都是有思想有个性会变化的人，所以，教育也存在着“主观性、偶然性、多变性、不可复制性、理想性、人文性”等特点。两者到底有没有矛盾呢？应该说，大家都没有错，因为所有这些问题都是发展的、辨证的。如果我们死搬教条，就会发现根本解决不了实际问题，但如果没有理论指导也是不行的，我们的行动将完全凭感觉、靠经验，难以把握方向和提高层次。
总结很多优秀班主任的“学法”过程，我们可以把班主任教育智慧的产生归纳于三个源泉：
第一，自身的实践；
第二，自己的思考；
第三，自我的学习。
之所以三条中都含有一个“自”，即是说，这一切都是班主任自我成长的必然结果。缺少了自我的追求，别人是无论如何不能代替你去完成这个飞跃的。
著名教育家陶行知先生在《在劳力之上劳心》一文中对实践与思考有十分精辟的阐述。他说：“世界上有四种人：一种是劳心的人；一种是劳力的人；一种是劳力兼劳心的人；一种是在劳力上劳心的人。”①
在陶先生看来，前三种人都不是理想的人才，我们需要的是“在劳力上劳心”的人。其实，班主任队伍又何尝不是由这四种人构成的呢？
班主任非常辛苦，每天总有做不完的事。但是怎样做才是真正有意义地做而不是做无用功呢？陶行知说：“只有手到心到才是真正的做。”但我们看到的最普遍的情况是手到了心没到，根本不用心去想。这样的班主任，只是劳力而不劳心，难以产生教育智慧。
班主任要想学到“法”，当然首先要有实践，因为“行是知之始”。但“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径”。②实践出真知的前提是将实践中所获得的感悟提炼升华，这就需要有一个思考的过程。
爱读书爱学习的班主任大有人在，但学习一定要与自己的实际工作联系起来。班主任不能做空谈家，优秀的班主任都是做出来的，“劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”③
归纳起来一句话，班主任要从无法到有法，必须在劳力上劳心，在实践中加入自身的思考，对别人的间接经验加以理性分析，采众人之所长，最终形成自己的思想和方法。
①，②，③《在劳力上劳心》，《陶行知教育名篇》，p135—136，教育科学出版社，2005
二、从“有法”再到“无法”，需要积累智慧和提升境界
通过长期的努力和积累，我们好不容易才摆脱没有章法、跟着感觉走的状态，班主任工作已经是轻车熟路，方法一套接一套，正是苦尽甘来，享受“有法”给我们带来的轻松和愉悦之时，为什么有人还要“自寻烦恼”，向“无法”的境界努力呢？因为他们知道，从更高的层面看，那些所谓的法，充其量是一些谋略，凭此难以登堂入室，进入一个更美妙的世界。态度决定高度，眼界决定境界。真正的智者是不会仅仅自我陶醉于有了一些方法，可以从容应对工作中的难题上的。因为凡是一成不变的、看得见的“法”都不是真正意义上的“法”。
真正的法，是变化的法，是不断更新的法。
千百年来，无数先哲都在思索教育，留下了大量智慧的结晶。我们对教育问题的思考从没有停止过，也从来没有得出一个终极完美的答案，因为人类一代一代延续下来，始终在发展在变化，几千年前提出的问题，我们今天还在面对，还在不断地思考。古希腊哲学家柏拉图说：教育乃人“心灵的转向”，这个命题无疑是正确的。但是怎么转向？却有成百上千种方法。我们可能阶段性地，在战术战役上取得了一些进展，然而要想毕其功于一役，彻底解决教育中的问题，乃是天方夜谭。由此可见，学法没有穷尽之时，唯有不断地围绕教育中的核心命题，在不同的时期，针对不同的人群，寻求最恰当的教育方法，才是我们所要做的。
即使班主任已经做得很职业了，也不能说他就是一个卓越的班主任。这个“卓越”，不是指学生有多少考取了重点大学，是指班主任对学生成长的终身影响而言。要想成为卓越的班主任，就必须拥有教育的大智慧，突破了条条框框的束缚，从“有法”再到“无法”，从必然王国走向自由王国。此时的“无法”，已经是一种超脱，一种信手拈来，一种自然的本能反应。是“法”已融会贯通，渗透到了做教育的举手投足之间，教育渐渐融入了生命，而生命本身也构成了教育。
这种境界并非虚妄。卓越的班主任来到学生中间，不必多说什么，也不必多做什么，他的存在本身就是一种影响、一种引领。论起技巧，他也许并不特别在行，但大家之所以成为大家，已经无需用技巧或手段来证明什么，教育家本身就是教育。达到这种境界的班主任有这样几个特征：
（1）总是充满着自信和乐观，不管遭遇多么困难的局面，都有办法应对。他们享受着教育和工作的乐趣，付出智慧与汗水，收获学生的成长。没有职业倦怠感。于他们而言，班主任是最富有创造性、最能体现人生价值的工作；
（2）对教育中各种方法、策略运用自如，看似随手拿出一种来用，但给人感觉就是那么恰到好处。一次是碰巧，如果常常这样，显然就不是巧合或运气能解释的了，只能说他具备了教育的灵感和智慧。看似波澜不惊，实则举重若轻。这样的班主任能把平凡的小事做得像艺术品一样，令人赏心悦目；
（3）善于创造性地解决问题，不走寻常路，不拘泥于现成的法则和传统的做法，处理问题看上去往往“不按常理出牌”，即所谓的“超常规”。这种创新并不是体现在做出一些别出心裁的举措或哗众取宠的事，而主要是体现在传统教育活动中。越是传统的活动越是能做出新意，常做常新，体现了高度的教育智慧。
（4）在教育中所采取的一些举措，并不仅仅着眼于解决当下的问题，取得一时的进展，而更多地是站在一个人终生成长的高度考量。看上去他可能会做一些暂时看不到成果的事，其实他所做的一切，都是用心良苦地指向对学生的成全。
如果说从“无法”到“有法”，是班主任专业化发展阶段，是必修课，那么从“有法”再到“无法”，就是一个班主任自由发展的阶段，是选修课。虽然我们距离“无法”还很遥远，但我们依然上下而求索，因为那是一种理想的境界。如何实现这一步跨越？我想起了清代画家郑板桥，在郑板桥晚年画作《竹石图》中留有这样的诗句：
“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”
这四句诗既是郑板桥艺术境界追求的绝好写照，对班主任的成长也颇有启示。在某一领域即使有资质很好的天才，但没有相当的积累，也是不成的。郑板桥画竹出神入化的境界并不是一夜达到的，画竹四十年，每天夜以继日地思考，“在劳力上劳心”，是最后实现顿悟的前提。
“冗繁削尽留清瘦”，删繁就简，从很多令人眼花缭乱的技法中超脱出来，留下的这份“清瘦”，就是精髓，就是风骨。迁移到做教育上，就是追寻教育的本真。教育的高境界，一定是朴实无华的境界，教育的大智慧，也一定是返璞归真的智慧。唯有进入这种境界，我们才可能彻底摆脱了职业倦怠感和功利诱惑。学生和教育情境是不断变化的，但没有智慧没有境界的老师，会用一成不变的方法去“教育”千姿百态的学生，这些方法用的得心应手，做教育，已然是由生到熟。其实这种“熟”，不过是卖油翁所说的“手熟”。而郑板桥说每次画竹都感觉到 “生”时，才是真正的“熟”，这种感觉郑板桥追求了四十年，方成正果。古今中外有关于此的箴言，大抵相仿。太阳每天都是新的，人不可能两次踏进同一条河流，禅家有“看山是山，看山不是山，看山还是山”的三境界。郑板桥画竹有“眼中有竹、胸中有竹、胸中无竹”的升华，这“胸中无竹”不正是一种“无法”的自由境界吗？所有这些都印证了辩证法中的“否定之否定”规律。
这些恍如天马行空的感悟，表面上看与班主任成长似乎关联不大，其实，班主任工作也是一门艺术，追求班主任工作境界的提升与追求艺术境界的提升是非常相似的。这种提升具体表现在以下两个方面：
1、从循规蹈矩到超越常规
随着经验的增长，阅历的丰富，对教育思考的深入，班主任的教育智慧也在积累。教育的方法和手段日益丰富，变式也开始增多。不断突破思维定势，寻求创新，已是水到渠成。相对于教育中的循规蹈矩，一些“无法”的班主任却经常反弹琵琶，采用一些超常规的方法解决教育中的难题。
手中无法的前提是心中有法，“无法”也并非是真的没有章法，而是教无定法。仔细研究一些超常规方法的案例，我们就会发现一个共同特征，它们虽然“出乎意料之外”，但一定是“在情理之中”。 “超常规”只是相对与通常的做法而言，形式虽有不同，但一定是符合教育规律的。
超常规方法并不是班主任刻意生造出来的，也不是本来就存于班主任的头脑中的，而是根据当时的具体情境生成的，有的在瞬间完成，有的则经过了深思熟虑。这些做法都很好地解决了一些具体的问题，但是并不具备可复制性，有时一种方法只能用一次才有奇效。但智慧的班主任的超常规方法不仅不是偶一为之，还会经常涌现，因为产生这些方法的源泉不会枯竭，只要班主任工作在继续，他对教育的思考就不会停止，突破与超越，成为一种习惯。偶一为之，谓之“超常规”，长此以往，形成教育个性。
超常规方法只是一种圆融、变通，虽然运用了逆向思维或发散性思维，但也只是用更为巧妙的策略达到正常的教育效果，不能为达到目的而伤害学生或家长的人格和尊严。我们要透过表面的“超常规”读出实质的“有规律”。我们要学习的是一种思维方式而不是具体的做法。仔细分析这些方法的共性和实质，能找到一些规律性的东西，可以做一些提炼、整理，以为今后遭遇类似情况提供解决问题的思路。
2、从贪恋技法到寻找智慧
都说做教育要有智慧，而且是“大智慧”。但到底什么是教育的大智慧？智慧和技法到底差别在什么地方？在很多案例中，作者都是在说：这是教育智慧。似乎说智慧就比谈“技巧”高出一等。而事实上，我们往往很难辨别清楚这是技巧、那是智慧。也许，智慧与技巧的差别仅在毫厘之间。
但是，失之毫厘谬以千里。差别虽小，却是决定性的。以我个人的判别，智慧和技巧有两个最大的不同——出发点和落脚点。
技巧只关注技术层面，很少考虑对人心灵的影响，它从现实的问题出发，以解决问题为最终目标，为达到目的可以采取任何手段。如果我们把这些手段从人的成长的大背景中剥离出来，既不了解前因，也不考虑长远的影响，只是将其总结为什么什么法，这种技法就是没有价值的。因为说白了，聪明一点的人都会想到一些取巧走捷径的方法。魔术人人会变，各有其奥妙不同，如果把这些作为班主任追求的目标，当然就是剑走偏锋，甚至南辕北辙了。
教育智慧是以帮助学生健康成长为基本出发点，在教育过程中并不一味取巧，不以战胜学生、使学生屈服为宗旨，把学生阶段性的问题放到一个人成长的大背景中考虑。它所考虑的是教育策略的运用对学生发展的终生影响。
教育智慧产生的源头是对学生的爱，有了爱，就会为教育对象的健康成长苦苦思索，自然会有智慧，做教育时产生的奇思妙想当然也会不绝如缕。小爱产生小智慧，大爱产生大智慧。大智慧不一定很巧，甚至看上去有些愚笨，但从长远来看，对人的影响是不可估量的。因为学生从教师那里不仅可以学到知识、技能，更重要的是可以受到教师人格的影响。是以，班主任做教育的境界决定了学生发展可能达到的高度。向往卓越的班主任应该把追求教育境界，以发展人为目标作为努力的方向。
班主任们只有摆脱了对技法的追求，才有可能向着更高的层次发展。反复在同一层次上操作根本不可能取得实质性的突破。教育确实需要运用一定的技巧，但技巧绝不是教育。
班主任要立足于对学生的爱，积累智慧，提升境界，用自己踏实的实践，逐渐参透教育之“法”中的奥妙，最后达到“心中有法，手中无法”的境界。经过了这样的螺旋式上升，一名成熟的班主任方能成为卓越的班主任。
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